Embora o termo “learning disabilities venha sendo usado desde 1962, não existe uma única definição universalmente aceita para os transtornos de aprendizagem (Fletcher et al., 2009). A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), recentemente lançada (APA, 2013), situa os Transtornos de Aprendizagem na secção 2 do Manual, na categoria dos Transtornos do Neurodesenvolvimento e assim os define:
Transtorno de Aprendizagem Específico é uma desordem neurodesenvolvimental, de origem biológica, que é a base das dificuldades, em nível cognitivo, que estão associadas às expressões comportamentais do transtorno. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais os quais afetam a habilidade cerebral de perceber ou processar informação verbal ou não-verbal de forma eficiente e precisa. (2013, p. 68)
Esta definição abandona a ideia da discrepância entre quociente de inteligência (QI) e o desempenho acadêmico, presente no DSM-IV-TR (APA, 2003). Os critérios diagnósticos propostos também se diferenciam da versão anterior. Os critérios são classificados em quatro grupos, dos quais apresentamos o primeiro grupo a seguir:
A) Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, indicadas pela presença de, pelo menos um dos sintomas seguintes, que persistem por, pelo menos, seis meses, apesar da realização de intervenções dirigidas a essas dificuldades:
1 – Imprecisão ou lentidão na leitura de palavras (por exemplo, leitura oral de palavras incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente esquece palavras e dificuldades em pronunciar palavras).
2- Dificuldades de compreender o sentido do que é lido (isto é, pode ler um texto corretamente, mas não entender a sequência, as relações, inferências ou sentidos mais profundos do que é lido.)
3- Dificuldades na soletração (por exemplo, pode acrescentar, omitir ou substituir vogais ou consoantes).
4 – Dificuldades com expressão escrita (pode cometer erros gramaticais ou de pontuação nas sentenças, utilizar uma organização frágil de parágrafos ou faltar clareza na expressão escrita de ideias).
5 – Dificuldades relativas a senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (por exemplo, tem pouca compreensão de número, sua magnitude e relações, conta nos dedos para adicionar números pequenos ao invés de recuperar fatos da memória como fazem seus pares, perde-se no processamento aritmético e pode misturar procedimentos).
6 – Dificuldades com raciocínio matemático (por exemplo, tem dificuldade severa de aplicar conceitos, fatos ou procedimentos para resolver problemas quantitativos. (2013, p. 66)
As modificações definidas pelo DSM-5 para os critérios diagnósticos do TA são decorrentes de dados obtidos por pesquisas recentes (Cavendish, 2013; DuPaul et al., 2012; Scanlon, 2013; Tannock, 2012). Cabe lembrar que a APA, que elabora e publica o DSM em suas diferentes revisões, formou equipes de acordo com as áreas de estudo para elaboração do DSM-5.
A discussão dessas alterações é muito importante, pois, como alertam Cavendish (2013) e Tannock (2012), os critérios diagnósticos do DSM-IV-TR para os TA deram origem a preocupações clínicas, já que a utilização da discrepância entre QI e desempenho como critério único, sem o uso de outras medidas padronizadas, foi bastante questionada, pois o baixo desempenho pode estar relacionado à inadequação pedagógica. Além disso, há uma base de pesquisa crescente mostrando a eficácia das intervenções precoces nessas crianças com baixo desempenho. Neste contexto, tem-se discutido a importância e a viabilidade do uso da Resposta à Intervenção (RTI), que tem sido defendida como mais um critério diagnóstico de alunos com dificuldades persistentes na aprendizagem por alguns pesquisadores.
A RTI é definida por Gersten e colaboradores (2009) como um sistema de apoio, de detecção precoce e intervenção que tem como objetivo identificar alunos que apresentam baixo desempenho, assistindo-os para que progridam em sua aprendizagem. Essa abordagem tem como hipótese central a ideia de que um estudante que não demonstra progresso após completar diversas sessões de intervenção é um provável portador de transtorno de aprendizagem. Já os estudantes que avançam com o passar das sessões, são identificados como não sendo portadores de transtorno de aprendizagem e seu baixo desempenho pode ser resultado de uma instrução pobre em sala de aula (Fuchs et al., 2007). Dessa forma, tal modalidade de intervenção é eficaz para diferenciar estudantes com possíveis transtornos de aprendizagem daqueles que possuem baixo desempenho devido à instrução inadequada recebida em sala de aula. Entretanto, ainda não há consenso quanto a RTI como um bom critério diagnóstico de TA. Além disso, essa abordagem introduz um parâmetro novo no DSM, ou seja, esse passa a ser o único transtorno presente no Manual para o qual é utilizado um dado de tratamento para definir o diagnóstico.
As mudanças nos critérios do DSM-5 para a identificação do TA, em especial o RTI, trarão implicações para a atuação, durante a avaliação diagnóstica, não apenas para os médicos, mas também aos psicólogos, psicopedagogos e professores (Scanlon, 2013). A principal mudança que o DSM-5 apresenta é uma mudança de visão quanto ao diagnóstico de TA: a ênfase deixa de ser a discrepância da habilidade de leitura, escrita ou matemática em relação ao QI e passa para o desempenho inadequado da habilidade de acordo com testes padronizados para sexo, idade, escolaridade ou grupos culturais ou linguísticos. O maior problema que tal mudança traz para países como o Brasil diz respeito à ausência total de testes padronizados quanto à idade, nível de escolaridade, grupo cultural ou grupo linguístico, que sirvam para as diferentes regiões do país, o que praticamente inviabiliza um diagnóstico de TA.
